Lectura (III): Dificultades específicas de la lectura

By Juan Carlos López - 12:23

Algunos neuropsicólogos clínicos que son referencia afirman, y no les falta razón, que no existe eso que llaman dislexia, como trastorno de la lectura, ya que no se puede trastornar aquello con lo que no se parte desde el nacimiento. Si así fuera, deberíamos crear un trastorno para cada una de las de las creaciones del ser humano, como, por ejemplo, el manejo de los aparatos tecnológicos (distecnología, podríamos llamarlo, como trastorno de la inteligencia digital, que también podríamos inventarnos). Como ya hemos dicho en entradas anteriores, al aprender a leer se van desarrollando circuitos entre áreas cerebrales que, en principio, estaban destinadas para otras funciones distintas a la de leer. Por ejemplo, se estima que, el área 37 de Brodmann, en principio destinado al reconocimiento de formas, como las caras, termina siendo un área importante en el reconocimiento de letras y palabras y, por tanto, decisiva en la vía léxica de la lectura y la escritura (Dehaene et al., 2010). En la construcción, especialización y consolidación de esos circuitos es donde se pueden generar las dificultades en el aprendizaje de la lectura. A pesar de estar de acuerdo con la idea de que la etiqueta dislexia no sea la más acertada, es un nombre extensamente aceptado y del que parten las diferentes variantes o clasificaciones de dicha dificultad de aprendizaje que, eso sí, no deberíamos catalogar como trastorno. Si queremos usar la etiqueta de trastorno, no debería referirse a la lectura en sí, sino a problemas generados en el desarrollo de los circuitos neuronales que sustentan la posibilidad de leer. Dicho esto, utilizamos finalmente el término dislexia para exponer sus diferentes variantes.

Entre las diferentes modalidades de dificultades específicas de la lectura encontramos las siguientes (Cuetos, 2012a, Cuetos, 2012b, Cuetos y Domínguez, 2011): 

En primer lugar, hay que diferenciar las dislexias adquiridas, como aquellas producidas por un daño cerebral adquirido (ictus, tumor, traumatismo craneoencefálico,...), de las dislexias evolutivas o del desarrollo, como las dificultades que presentan los niños al aprender a leer, que son en las que nos centraremos principalmente. 

También hay que distinguir, por un lado, las dislexias periféricas, originadas por lesión en alguno de los componentes periféricos del sistema que permite la lectura, entre las que están la dislexia atencional, la dislexia por negligencia, ambas por lesión en el sistema atencional; y la dislexia visual, por alteraciones de tipo perceptivo. No son problemas de lectura en sí mismos; pero perjudican a esta porque necesitamos de la atención y la visión para poder leer. También se puede incluir entre las periféricas la alexia pura o dislexia letra a letra, que después explicaremos. Por otro lado, están las dislexias centrales, originadas en el procesamiento lingüístico (fonológico, morfológico, léxico, semántico, pragmático), entre las que hay que mencionar la dislexia fonológica, la superficial y la profunda.


Como hemos dicho, nos centraremos en aquellas que tienen lugar en el aprendizaje de la lectura de los niños. Estas dificultades se explican en base a los dos modelos cognitivos que hemos explicado en entradas anteriores: el modelo dual (Colheart, 1981) y el modelo del triángulo (Seidenberg y McLClelland, 1989). 

Dislexia fonológica

Los niños con dislexia fonológica pueden leer perfectamente las palabras familiares; pero tienen dificultades para leer las palabras poco frecuentes y, sobre todo, las pseudopalabras (palabras que no existen, inventadas; pero que se pueden leer). La mayor parte de los errores que cometen son por tratar de leer la palabra al completo de golpe, sin leerla sílaba a sílaba, separando los fonemas, diciendo una palabra similar que se parece mucho; pero que no es la que tiene delante. Con las pseudopalabras pueden caer en la lexicalización, o sea, decir una palabra real que se parece mucho (por ejemplo, mostrarle la pseudopalabra pebino, y decir pepino). 

Esta dificultad, según el modelo dual, se interpreta como un déficit en la vía subléxica, que impide la aplicación de la conversión grafema-fonema. Los niños intentan leer, para compensar, por la vía léxica (la palabra al completo de un vistazo), lo que le hace caer en errores visuales y lexicalizaciones. En el modelo del triángulo, se interpreta como una alteración de la ortografía y la fonología, por lo que los niños tratan de leer a través del significado.

El circuito cerebral que puede estar alterado es la vía dorsal (ver entrada anterior), en la conexión entre el temporal superior, el parietal inferior (angular y supramarginal) y el frontal, todo ello, en el hemisferio izquierdo.

Dislexia superficial 

A los niños con dislexia superficial les ocurre todo lo contrario a lo que ocurre en la dislexia fonológica. Leen sin dificultad las palabras regulares (se leen literalmente como se escriben), sean familiares o desconocidas, y las pseudopalabras; pero tienen muchas dificultades para leer las palabras irregulares que no se ajustan a la conversión grafema-fonema (que no se pueden leer literalmente como se escriben). En español, tienen dificultades con los homófonos, es decir, palabras que suenan igual y se escriben distinto (ej.: vaca-baca), no pudiendo distinguir por su pronunciación cuál se corresponde con el animal y cuál con el complemento del coche. 

Existen tres variedades: 

- Dislexia superficial de input. Los niños pronuncian mal las palabras irregulares y, además, no pueden acceder al significado, ya que la pronunciación no se corresponde con ningún significado (<<ollywood>> no significa nada). 
- Dislexia superficial central. Los niños distinguen las palabras por su forma; pero no consiguen acceder al significado porque tienen dañado el sistema semántico. 
- Dislexia superficial de output. Los niños reconocen visualmente las palabras, acceden correctamente a su significado; pero cuando las tienen que leer en voz alta, las pronuncian mal porque regularizan su pronunciación (las leen literalmente como se escriben).

De acuerdo con el modelo dual, se produce una alteración en alguno de los componentes de la vía léxica. En el caso de la dislexia superficial de input, la lesión daña el léxico ortográfico; en la dislexia superficial centra, el sistema semántico; y en la dislexia superficial de output, el léxico-fonológico. Según el modelo del triángulo, la dislexia superficial se produce por la disfunción en la vía que conecta la ortografía con la fonología, a través de la semántica, y se puede dañar la conexión ortografía-semántica, o la conexión semántica-fonológica. 

La zona cerebral dañada en el caso de las dislexias superficiales en el circuito ventral y, dependiendo de los componentes que resulten dañados de este circuito, será una modalidad u otra. Las zonas más posteriores del temporal izquierdo en la dislexia superficial de input; las zonas media e inferior del temporal izquierdo en la dislexia central; y la circunvolución frontal izquierda o la conexión tempor-frontal en la dislexia superficial de output

Dislexia profunda 

Es la más grave de todas la dislexias, ya que los niños son incapaces de leer pseudopalabras y palabras desconocidas, y tienen dificultades para leer cierto tipo de palabras, como las abstractas, las funcionales y los verbos. Producen problemas visuales, derivativos y lexicalizaciones; pero los errores más característicos son los semánticos, es decir, sustituyen la palabra que tienen que leer por otra con la que no tiene ninguna relación ortográfica o fonológica; pero sí de significado. Los dos síntomas más característicos son la incapacidad para leer pseudopalabras y la comisión de errores semánticos (ej.: leer sol por luna). 

También existen tres tipos: input, central y output, con características similares a las explicadas anteriormente. 

Desde el modelo dual se explica por alteración de las dos vías, total en la subléxica (de ahí que no pueden leer pseudopalabras), y parcial de la léxica (de ahí sus problemas con algunos tipos de palabras). En función de los procesos dañados en la vía léxico-semántica (léxico-ortográfico, sistema semántico o léxico-fonológico) se producirán los diferentes tipos de dislexia profunda de input, central o output. Desde el modelo del triángulo también se interpreta como una alteración que afecta a ambas vías: la que conecta la ortografía y la fonología, y la que lo hace a través de la semántica. 

Parece claro que los niños con dislexia profunda padecen una afectación masiva del hemisferio izquierdo que les daña las vías dorsal y ventral. 

Teniendo en cuenta el idioma, la dislexia superficial apenas tiene presencia en el español, al no existir palabras irregulares, mientras que en inglés provoca serias dificultades. En cuanto a la dislexia profunda, en español apenas se describen casos, mientras en inglés es muy frecuente. Por ello, es especialmente relevante que los docentes que imparten inglés conozcan las grandes dificultades que pueden presentar los niños que padecen dificultades en la lectura.

Finalizamos haciendo mención a la alexia pura o letra a letra por sus peculiaridades.

Dislexia letra a letra

También llamada lexía pura o alexia sin agrafía (por no presentar dificultades en la escritura). Las personas con alexia pura identifican bien las letras individuales; pero tienen muchas dificultades para leer las palabras de una manera rápida y fluida, ya que tienen que identificar de manera serial cada una de las letras que la componen. Conservan el resto de habilidades lingüísticas, incluidas las de comprensión oral de las palabras, escritura y repetición, y sólo tienen dificultades con las palabras escritas. Incluso si se les deletrea la palabra o se les dibuja sobre la piel, la reconocen más fácilmente que si se les presentan visualmente. No se trata de un problema visual, ya que pueden identificar las letras una a una, lo que ocurre es que su lectura es muy lenta, y los tiempos se incrementan de forma dramática cuanto más larga se la palabra. Cuando se trata de una palabra muy larga pueden tardar varios minutos. En los casos más graves, tienen incluso que nombrar las letras en voz alta para poder leerla. Se reconoce fácilmente este trastorno por la lentitud con la que los pacientes leen y los enormes efectos que la variable longitud de las palabras tiene sobre su lectura. Lesiones en el área 39 de Brodmann, donde se encuentra la representación de las palabras (la llamada zona visual de las palabras) producen alexia.




Falsos mitos de la dislexia

Por último, queremos subrayar algunas creencias erróneas o falsos mitos acerca de la dislexia, que son tan populares como inciertos. Antes de ello, recordar que la dislexia es una dificultad en la lectura, no en la escritura (disgrafía), por lo que algunas de estas falsas creencias se basan más en cuestiones observadas en la escritura que en la lectura, si bien es cierto que en los niños suelen ir asociadas.

- La dislexia está causada por la contralateralidad.

Esta creencia está basada por la escritura en espejo que presentan algunos niños disgráficos. Sin embargo, el 50% de los niños que tienen completamente definida su lateralidad presentan escritura en espejo (Miles y Ellis, 1981), así como hay niños que no tienen bien definida la lateralidad y no cometen estos errores (Cuetos, 2012). En una revisión realizada por Ferrero, West y Vadillo (2017), queda clara la inexistencia de tal relación, así como de la ineficacia de las intervenciones que tratan de reeducar la contralateralidad. 

- La dislexia está causada por problemas en el esquema corporal

Esta creencia también está basada en la escritura en espejo de los disgráficos. Como expone Cuetos (2012), existen estudios que correlacionan el buen dominio de las partes del cuerpo y la buena capacidad lectoescritora; pero no causalidad. Sin embargo, esta relación sería más por una buena capacidad léxica. Los niños con una buena memoria léxica, tienen una buena representación ortográfica de las palabras, una buena conversión fonema-grafema, lo que les permite una buena escritura y recuerdan bien las partes del cuerpo. La inversión de rasgos se atribuye a que los niños no tienen una buena representación de esos signos, conoce parte de la información, pero no su totalidad. No es porque el niño no conozca bien la derecha y la izquierda, sino porque los pequeños detalles pasan desapercibidos. Cuando los niños están aprendiendo a escribir cometen muchos errores de este tipo, los cuales van desapareciendo conforme van afinando sus representaciones. 

- La dislexia está causada por problemas visuales

En los últimos tiempos están proliferando centros que afirman tratar la dislexia a través de la intervención en problemas visuales, basándose algo llamado optometría conductual. Pues bien, la dislexia es un problema de lenguaje, no de la visión. Los niños con dislexia o dificultades de aprendizaje relacionados tienen la misma salid y funcionalidad oculares que los niños sin esos problemas. Las evidencia científicas no sostiene que sean efectivos métodos como el entrenamiento visual, los ejercicios musculares de seguimiento ocular, la terapia visual conductual o perceptiva, las lentes de entrenamiento, los prismas o lentes con filtros de colores. En definitiva, las terapias visuales mejoran la visión; pero no el aprendizaje (Sheryl et al., 2011). 


Bibliografía

  • Colheart, M. (1981) Disorders of Reading and their implications for model of normal Reading. Visible Lenguage, XV, 3, 245-286.
  • Cuetos, F. (2012a) Psicología de la lectura. 8ª edición. Madrid: Wolters Kuwer.
  • Cuetos, F. (2012b) Psicología de la escritura. 8ª edición. Madrid: Wolters Kuwer.
  • Cuetos, F.; Domínguez, A. (2011) Lectura. En F. Cuetos (Coord.) Neurociencia del Lenguaje. Bases neurológicas e implicaciones clínicas. Madrid: Panamericana. 137-151. 
  • Dehaene, S.; Pegado, F.; Braga, L.W.; Ventura, P.; Filho, G.N.; Jobert, A. (2010) How learning to read changes the cortical network for vision and lenguaje. Science, 330, 6009, 1359-1364. 
  • Ferrero, M.; West, G.; Vadillo, M.A. (2017) Is crossed laterality associated with academic achievement and intelligence? A sysematic review and meta-analysis. PLoS ONE, 12 (8): e0183618. http://doi.org/101371.journal.pone.0183618. Enlace: [+] 
  • Miles, T.; Ellis, N. (1981) A lexical encoding deficiency II: Clinical observations. En G. Pavlidis y T. Ellis (Eds.) Dyslexia research and its implications to education. Chichester: Wiley & Sons. 
  • Seidenberg, M.S.; McClelland, J.L. (1989) A distributed developmental model or word recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568. 
  • Sheryl, M.H.; Walter, M.F.; Section of Ophtalmology and Council on Children with Dissabilities, American Academy of Ophtalmology, American Association for Pediatric Ophtalmology and Strabismus, and American Association of Certified Orthopists (2011) Pediatrics, 127, 3. Enlace [+].

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